ARTIGOS

Paulo Freire: educação integral, planejamento e currículo

Paulo Roberto Padilha1

 

“ O radical, comprometido com a libertação dos homens, não se deixa prender em ‘círculos de segurança’, nos quaisaprisione também a realidade. Tão mais radical, quanto mais se inscreve nesta realidade para, conhecendo-a melhor, melhor poder transformá-la”.

(FREIRE, 1987, p. 27).

 

Inspirado em Paulo Freire que, no Brasil, foi um dos primeiros a incluir as “novas tecnologias” associadas à educação pública – tanto em Angicos, em 1963, como em São Paulo, em 1989, começo afirmando que não é possível falar de educação integral, de planejamento educacional e de currículo da/na escola sem sermos radicais. Principalmente na atualidade, quando nos encontramos quase ilhados num mar de plataformas educacionais “gratuitas”, de sistemas educacionais informatizados ou não, que trazem tudo o que o aluno deve aprender.

A linguagem corrente parece ser esta: gestão por resultados e qualidade do ensino. A “meta” é a base do gerenciamento (da escola pública!). Os softwares educativos “ampliam” a inteligência dos alunos e prometem ajudar o “líder” a melhorar a posição do “público-alvo”, quer dizer, do cliente – leia-se, dos alunos – e das escolas, no IDEB, no Saresp, na Prova Brasil e nas demais avaliações que hoje determinam os lugares que eles ocupam nos rankings nacionais e internacionais da educação.

Fala-se também, e muito, em “foco na aprendizagem” e na “qualidade do ensino”. Mas nada se explicita: de que qualidade e aprendizagem estão falando? o que ensinar? como? com quem? quando, para quem (ah sim… para o aluno), e para que tipo de sociedade e de mundo? Estas perguntas quase nunca aparecem. Por isso, insisto que antes de qualquer outra decisão relacionada à educação e aos investimentos públicos em educação, há que partirmos da “leitura do mundo”, ou seja, do conhecimento profundo da nossa comunidade, mas com ela, não sobre ela e para ela. É conhecendo profunda e radicalmente a sua comunidade, que a escola terá condições de melhorá-la e de transformá-la.

Paulo Freire foi um grande problematizador. E as reflexões que aqui apresento serão também guiadas por perguntas. Muitas delas venho escutando nos debates de que participo em torno dos temas centrais aqui discutidos. São problematizações que também me faço, por meio das quais procuro manter vivo e atual o significado, o sentido e o compromisso da educação que realizamos. Compartilho algumas destas perguntas iniciais: qual é o nosso projeto de mundo e de sociedade? Quais sonhos e utopias nos movem? Qual concepção de política pública educacional guia as nossas ações?

Ao iniciarmos nossas atividades sobre currículo, por exemplo, e antes de investirmos tempo, energia e recursos em novas ou velhas tecnologias, até porque algumas já nos chegam obsoletas, como grandes novidades, mesmo tendo fracassado em outros países, cabem-nos outras perguntas: que crianças queremos deixar para o nosso mundo e que mundo queremos deixar para as nossas crianças? como está a vida das nossas crianças nas escolas e comunidades onde vivemos, convivemos e trabalhamos? Elas moram dignamente? Têm condições de estudos? Têm acesso à cultura, ao esporte, ao lazer? Elas possuem espaços para brincar, para estudar, para ler? Elas se alimentam satisfatoriamente dentro dos padrões mínimos, pelo menos, da Organização Mundial de Saúde (OMS)? Elas são respeitadas e valorizadas em suas infâncias? Elas já exercem as suas cidadanias desde a infância? Como entendemos as relações entre cultura, educação, política, economia, direitos humanos, e como vemos e enfrentamos o desafio da injustiça social, de todo tipo de preconceito (étnico, sexual, religioso, geracional, de gênero etc), da exclusão cultural, da degradação do meio ambiente, da globalização capitalista e de sua relação com a nossa (falta de) qualidade de vida? Como trabalhar o currículo da/na escola, no nosso planejamento e na nossa educação integral, a partir destes e de outros problemas contemporâneos e emergentes? Como incorporarmos e contarmos com as tecnologias, de preferência com as tecnologias livres, para inserirmos e alfabetizarmos as nossas crianças, em termos, também, de sua alfabetização e inclusão digital – o mesmo valendo para todas as nossas comunidades? E como criar novos conhecimentos e saberes utilizando essas novas tecnologias, para além de utilizá-las apenas como ferramentas de ensino e de aprendizagem? Quais conhecimentos e saberes farão parte do nosso currículo, de forma a criarmos condições efetivas para que ocorram aprendizagens significativas condizentes com as exigências do mundo contemporâneo e para uma convivência digna, cidadã, solidária e transformadora?

Nossos referenciais teóricos aproximam arte e ciência, educação e política, produção, conhecimentos e saberes. Buscamos os nossos fundamentos no universo de princípios políticos, pedagógicos e filosóficos de Paulo Freire, associados à teoria da complexidade (Morin, Bateson, Basarab, Maturana, entre outros), com base na qual podemos trabalhar com conexões, com aproximações teóricas e práticas, ao mesmo tempo em que valorizamos também as oposições. Buscamos superar a fragmentação do conhecimento e fazer aproximações com a totalidade dele – como propõem as teorias relacionadas à transdisciplinaridade (Basarab Nicolescu, 2004), inter/multiculturalidade (Stoer & Cortesão, 1999), intertransculturalidade (Padilha, 2004/ 2007; 2012; Antunes & Padilha, 2010), entre outros.

Na perspectiva educacional complexa e transformadora, compreendemos a pedagogia como arte e ciência da educação que contribui para a inter-relação das demais ciências e saberes, justamente para a superação da mera transmissão “bancária” do conhecimento ou de uma qualidade da educação que resulte apenas na formação cognitiva e/ou tecnológica dos/as alunos/as. Trabalhamos por aprendizagens significativas, curiosas, aprendentes e transformadoras, que permitam avaliações destes processos com bases em critérios de avaliação e indicadores de aprendizagem construídos por meio destes referenciais e práticas.

Pensando na concretização deste currículo no âmbito de uma rede de ensino e de uma unidade educacional, trata-se de realizarmos processos de reorientação curricular (da educação infantil, do ensino fundamental, da EJA, do ensino médio etc), com a participação de professores/as e de representações da comunidade escolar, devidamente contextualizados e a partir da cultura local, num processo participativo e democrático. Processualmente constroem-se os fundamentos deste currículo e a proposta curricular nascida da “experiência feita” dos educadores e educandos, em diálogo com os parâmetros e diretrizes curriculares vigentes mas, sem a eles se restringirem. Podemos então falar em organizar a nossa proposta curricular, estabelecendo objetivos, metas e indicadores de qualidade sociocultural e socioambiental das aprendizagens, que contribuirão para as avaliação de processos e de resultados. É por isso que destaquei a epígrafe de Paulo Freire, falando de radicalidade. A este respeito, no seu livro Pedagogia do oprimido, ele também escreveu:

 

É que a sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A radicalização, pelo contrário, é sempre criadora, pela criticidade que a alimenta. Enquanto a sectarização é mítica, por isto alienante, a radicalização é crítica, por isto libertadora. Libertadora porque, implicando o enraizamento que os homens fazem na opção que fizeram, os engaja cada vez mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva. (FREIRE, 1987, 23)

 

Como vimos, Paulo Freire em muito contribui para as nossas reflexões e práticas relacionadas à educação integral, ao currículo e ao planejamento.2 E eu convido você, leitora e leitor, quando se encontrar diante de uma situação-problema educacional ou, até mesmo, de outra situação existencial pela qual passar, que possa continuar se perguntando: minha resposta a este problema estará contribuindo para a transformação da realidade concreta e objetiva na qual vivo? O que já conheci desta realidade, ou deste problema, para propor soluções? As respostas que já temos são suficientes? O que ainda falta conhecer? Estarei eu contribuindo, efetivamente, para a vida de qualidade das pessoas envolvidas nesta determinada situação? Estou ajudando a proteger a vida das pessoas, de todas as espécies e do próprio planeta? Minha própria vida, de meu coletivo mais próximo e mais distante? Estou consciente de que por minha ação, ou por minha omissão, sou co-responsável – qualquer que seja a situação, para a manutenção da presente realidade ou pela transformação dela, com efeitos evidentemente diretos para minha própria vida e, principalmente, para a vida da sociedade em que vivo, para grupo social ao qual pertenço, para a minha comunidade, minha família, meu planeta? Sei exatamente o que está por detrás e das entrelinhas de tudo aquilo que se passa à minha volta? Tenho clareza de onde chegaremos ao escolher determinados caminhos e itinerários? Tenho clareza da ideologia, dos interesses políticos, dos interesses e das influências econômicas presentes em determinado projeto educacional, proposta pedagógica, metodologia didática, material pedagógico e tecnologia que pretendo utilizar? Quais os valores que regem a minha/nossa vida? Qual é, afinal, o meu/nosso projeto de sociedade? Tenho clareza dos fundamentos, das bases teóricas e da visão de natureza humana presentes em determinado projeto educacional? Aonde ele nos levará? Quais os porquês desta proposta? Ela está favor ou contra os esfarrapados do mundo? Ela é sectária (fundamentalista) ou radical (profunda, indo às raízes das questões, dos problemas, para buscar resolvê-los de forma democrática, criativa e ativa?).

Não podemos desperdiçar as oportunidades históricas que temos em nossas vidas, de encarar os problemas e desafios com a radicalidade da qual nos fala Paulo Freire, para que a educação integral, com ou sem tempo integral – porque, a priori, toda educação deveria ser integral –, seja, de fato, uma concepção de educação que eduque as nossas crianças, jovens, adultos e idosos, de forma a torná-las pessoas emancipadas, efetivamente cidadãs, capazes de exercerem plenamente as suas cidadanias, as suas autonomias e, por conseguinte, os seus direitos, as suas dignidades.

O currículo praticado na escola, numa perspectiva emancipadora e transformadora, propõe a formação humana a partir das relações culturais e intertransculturais entre todos os sujeitos que participam do processo de ensino e aprendizagem. Valoriza a convivência ética e estética entre os diversos segmentos escolares, respeitando a diversidade cultural, as diferentes etnias, gêneros, sexualidades, religiosidades, suas respectivas semelhanças. Considera e trabalha a democracia como meio e fim, estabelecendo relações dialógicas – portanto críticas e criativas – entre as diferentes ciências, os diferentes conhecimentos e saberes, de forma que a escolha dos conteúdos programáticos e as metodologias de ensino e aprendizagem – incluindo-se aí a avaliação – seja fruto do esforço coletivo de professores, alunos e comunidade.

Pessoa educada integralmente é pessoa emancipada, que respeita direitos, seus e de outras pessoas. É pessoa capaz de viver em solidariedade, em paz, sem violência, lutando contra toda forma de preconceito, de maneira digna e em defesa da educação como direito fundamental. Nessa direção é que se faz necessário um planejamento educacional que chamamos dialógico. Para Freire,

 

O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu (…) Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. (FREIRE, 1987, p. 78-79)

 

E reforçando a necessidade de também sermos radicais quando falamos em planejamento, em seu primeiro livro, “Educação e atualidade brasileira” (1959), Paulo Freire diz que,

 

Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem que responder às marcas e aos valores dessas sociedade. Só assim é que pode funcionar o processo educativo, ora como força estabilizadora, ora como fator de mudança. (…) para ser autêntico, é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica. (FREIRE, 2001, pg. 10)

 

Paulo Freire muito contribuiu e continua contribuindo, com sua práxis – entendida como ação transformadora – tanto em sua obra, como em suas experiências como gestor público da educação3, para que possamos construir processos e experiências de educação integral com efetiva mobilização e participação social, popular e comunitária, adentrando o currículo da escola e fazendo parte de seu projeto eco-político-pedagógico. Isso nos ajuda a termos mais clareza de qual projeto de educação pública queremos para nós e para os nossos alunos.

Que sejamos educadores/as e não simplesmente “facilitadores” de aprendizagem. Que exercitemos em nossas práticas a efetiva gestão sociocultural do conhecimento, que ao mesmo tempo inclui o fato de sermos lideranças democráticas e cidadãos/cidadãs ativos/as no nosso fazer ético-estético-eco-político e pedagógico. E que sigamos estudiosos da educação integral, do currículo e do planejamento em educação, pois disso depende a continuidade de nossa luta em favor e ao lado dos esfarrapados do mundo, por uma sociedade mais liberta das amarras do opressor denunciado por Paulo Freire e pelo fortalecimento da educação cidadã, transformadora e libertadora, como queria Paulo Freire.

 

1. Doutor e mestre em Educação pela Faculdade de Educação da USP. Pedagogo, músico e bacharel em ciências contábeis. Diretor de desenvolvimento institucional do Instituto Paulo Freire, Diretor associado da Sociedade da Terra – Centro de Estudos e Vivências para a Vida Sustentável e coordenador estadual, em São Paulo, da ABONG. É autor de vários livros, entre eles: Educar em todos os cantos (2007; 2012), Educação Integral, Educação cidadã (2010), Município que Educa (2009), Currículo Intertranscultural (2004), Planejamento Dialógico (2001). 

2. Para não me repetir neste artigo no que concerne à base teórica destas reflexões, sugiro a leitura das obras relacionadas nas referências bibliográficas, onde aprofundamos a nossa discussão.

3. Sugiro a leitura, a  este respeito, do livro “Educar na Cidade” (Freire, 3 ed., 1999). Para mais informações sobre a obra e o pensamento de Paulo Freire, sugiro acessar: www.acervopaulofreire.org  e  www.paulofreire.org

 

Referências bibliográficas:

ANTUNES, Ângela & PADILHA, Paulo Roberto. Educação integral, educação cidadã. São Paulo, ED,L., 2010.

BASARAB, Nicolescu et al. Educação e transdisciplinaridade. Brasília: Unesco, 2000.

BATESON, Gregory. Mente e natureza: a unidade necessária. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 3ed., São Paulo, Cortez, 1999.

FREIRE, Paulo. Educação e atualidade brasileira. São Paulo, IPF, Ed. Cortez, 2001.

GADOTTI, Moacir. (Org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo, IPF/ Cortez, 1996.

GADOTTI, Moacir. Educação integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo, ED,L., 2009.

MATURANA, Humberto & VERDEN-ZOLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano: do patriarcado à democracia. São Paulo, Palas Athenas, 2004. p. 114.

MORIN, Edgard. Complexidade e transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do ensino fundamental. Natal: EDUFRN, 1999.

O’ SULLIVAN, Edmund. Aprendizagem transformadora: uma visão educacional para o século XXI. São Paulo, Cortez/IPF, 2004.

PADILHA, Paulo Roberto. Currículo Intertranscultural: novos itinerários para a educação. São Paulo, Cortez/IPF, 2004.

PADILHA, Paulo Roberto. Educar em todos os cantos: por uma educação intertranscultural. São Paulo, ED,L., 2012. (Cortez, 2007).

STOER, Steven & CORTESÃO, Luiza. Levantando a pedra: da pedagogia inter/multicultural às políticas educativas numa época de transnacionalização. Porto. Afrontamento, 1999.

 

Fonte: Direcional Educador, ano 9, n.100, mai. 2013, p.14-7.

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